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Quote by Javid Ahmad Tak

“Love me Irma! Love me today love me tomorrow, Love me now and love me then, Love me when I wish not to be touched by sorrow, Love me when I want to be felt by you, my darling woman, Love me when the Sun has set, Love me when the Moon shines in the sky, Love me with your lips wet, Love me often and not just by and by, Love me here and there too, Love me for who I am and let me love you for who you are, Love me everywhere or wherever you want to, Love me in times of peace and love me the same in war, Love me when I am tired and sleepy, Love me when the Sun rays dance upon me, Love me true and love me deeply, For that is how I wish you to love me!”

Quote by Javid Ahmad Tak

Book:They Loved in 2075!
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Work

They Loved in 2075!

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Author

Javid Ahmad Tak

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“El docente como ejemplo de conducta: Además de portar las tecnologías específicas, el docente [debía] ser un ejemplo —físico, biológico, moral, social, epistémico, etcétera— de conducta a seguir por sus alumnos. Adoptó entonces funciones de redención de sus alumnos, bajo la lógica del [...] "sacerdote laico". Se puso un peso muy importante en su accionar, por lo que el maestro debía ser un modelo aun fuera de la escuela, perdiendo así su vida privada, que quedó convertida en pública y expuesta a sanciones laborales. Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes —salariales, sobreexplotación, horas y jornadas laborales no pagas, etcétera— y [la idea de que el docente debe perseguir] retribuciones "superiores" no materiales. Esta "vocación forzada" condujo a la feminización de la profesión docente.”

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“Los problemas de los jóvenes sólo pueden resolverse por la vía de la educación, jamás por la fuerza, la violencia o la corrupción. Ésa ha sido mi norma constante de acción y el objeto de mi entrega total, en tiempo y energías, durante el desempeño de la rectoría. El rector, Ing. Javier Barros Sierra, texto de su renuncia a la H. Junta de Gobierno de la UNAM, el 23 de septiembre de 1968.”

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“Las múltiples desigualdades sociales son persistentes y en muchos casos tienden a reproducirse entre las generaciones, más allá de las buenas intenciones. En efecto, uno de los sociólogos contemporáneos más reconocidos del mundo escribe: "La educación universal, se sostiene, contribuiría a reducir las disparidades de riqueza y poder (..)". Y luego se pregunta hasta qué punto esto es cierto. La respuesta que ofrece es contundente: "Se han dedicado numerosos esfuerzos de investigación sociológica a responder esta cuestión. Sus resultados han sido claros: la educación tiende a expresar y reafirmar desigualdades ya existentes, en mucha mayor medida de lo que contribuye a cambiarlas" (Giddens A., Sociología, Alianza, Madrid 1997, pág. 466). Pero esto no es una gran novedad, ya que en los Estados Unidos, el célebre Informe Coleman de 1966 afirmaba que "Las desigualdades impuestas a los niños por su hogar, vecindario y compañeros se prolongan hasta convertirse en las desigualdades con las que se enfrentan a la vida adulta al finalizar la escuela". Mientras algunos estudian las relaciones objetivas entre características de los alumnos y sus familias, variables de la oferta escolar y rendimiento académico de los niños; otros investigadores analizan qué es lo que sucede en lo que se llama "la caja negra" de las instituciones escolares. Aquí las representaciones, tipificaciones y expectativas de los actores juegan un papel fundamental. Diversos estudios mostraron que existe una cierta tendencia a "esperar menos" de los niños que tienen ciertas características sociales, culturales, étnicas, de género, etc. Muchas veces las relaciones entre las personas están mediadas por las imágenes que nos hacemos de los otros, y estas tienen una influencia variable sobre la construcción de las subjetividades. "Todos nos parecemos a la imagen que los otros tienen de nosotros", decía Borges. Lo que esta tradición intelectual viene a recordarnos es que la desigualdad y la exclusión no son fenómenos automáticos, sino que se producen a través de prácticas de sujetos que son parcialmente conscientes de lo que hacen.”

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“La lectura en negativo reifica las relaciones para convertirlas en cosas, nihiliza esas cosas transformándolas en cosas ausentes, "explica" el mundo por desplazamiento de las carencias, postula una causalidad de la carencia. Este tipo de lectura engendra "objetos" como el "fracaso es-colar", el "handicap sociocultural", pero también en otros campos la "exclusión" o los "sin domicilio fijo". La lectura en negativo es la mirada que los dominantes tienen sobre los dominados, es efecto de la dominación en el espacio de la denominación y en el campo de la teorí­a. ¿Qué es la lectura "en positivo"? Esta expresión, que hemos empleado en nuestro libro sobre los colleges, ha sido frecuentemente interpretada como lectura "optimista" de la realidad. No es para nada falso. Practicar una lectura en positivo es prestar también atención a lo que la gente hace, logra, tiene y no solamente a lo que pierde y a lo que le falta. Es, por ejemplo, preguntarse por lo que saben (a pesar de todo) los alumnos fracasados, lo que saben de la vida pero también lo que han adquirido de los saberes que la escuela intenta dispensarles. En este sentido, se trata de una lectura "optimista", si nos circunscribirnos a esta palabra. Pero lo esencial no es eso. La lectura en positivo constituye antes que nada una postura epistemológica y metodológica. Practicar una lectura en positivo no es solamente, ni fundamentalmente, percibir adquisiciones al lado de las carencias, es leer de otra forma lo que es leí­do como carencia por la lectura en negativo.”

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